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1，怎么理解意識建構認識對象

唯心主義的觀點，在這里可以將“認識的對象”理解為認識的主體和客體，認識的主客體包括人、自然和社會客體而這屬于物質或者物質形態，那么就出現了意識決定物質的思想，而物質和意識的關系是哲學的基本問題，誰是本原，誰是第一位的是劃分兩大哲學派別的依據，根據恩格斯所說，凡是認為自然界（物質）是本原的，則屬于唯物主義的各種學派，凡是認為意識是本源的，則屬于唯心主義陣營。。。，建議你看一下《馬克思主義哲學原理》，相信你會得到一個系統的知識體系。

可以從私法自治的角度理解，但是社會契約與合同法所倡導的契約神圣的私法自治理念還不完全一致，社會契約更傾向社會自治和權利的讓渡。

怎么理解意識建構認識對象

2，信息化資源作為教師工具和學生工具有哪些具體的形式

信息化教學的模式。信息化教學模式是以建構主義理論為指導的教學設計。建構主義理論認為學習環境包含四大要素，即：“情境”是教學設計的最重要內容之一，情境必須有利于學生對所學內容的意義建構；“協作”與“會話”是學習過程中人際和人機之間的交流，協作發生在學習過程的始終，學習小組的成員之間可以通過會話協商共同完成學習任務；“意義建構”靠學生主動去完成，強調以學生為中心。這樣，信息化的教學模式可以描述為：以學生為中心，學習者在教師創設的情境、協作與會話等學習環境中充分發揮自身的主動性，對當前所學的知識進行意義建構并用所學解決問題。因此在信息化教學模式中教學過程四要素的關系都發生了轉變。教師由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動信息的幫助者、促進者；學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變成信息加工的主體、知識意義的主動建構者，信息所攜帶的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象（客體）；教學過程由講解說明的進程轉變為通過情景創設、問題探究、協商學習、意義建構等以學生為主體的過程；媒體作用也由作為教師講解的演示工具轉變為學生主動學習、協作式探索、意義建構、解決實際問題的認知工具，學生用此來查詢資料、探索信息、進行協作學習和會話交流。下面簡要介紹兩種模式：　　1、個別指導。這是經典的CAI模式之一，此模式試圖在一定程度上通過計算機來實現教師的指導性教學行為，對學生實施個別化教學，其基本教學過程為：計算機呈示與提問→學生應答→計算機判別應答并提供反饋。在多媒體方式下，個別指導型CAI的教學內容呈示可變得圖文并茂、聲色俱全，并可使交互形式更為生動活潑。　　2、問題解決。問題解決是一個十分廣泛的概念。可以想學生提供軟件包，如力學計算程序、SPSS、Mathematica、Matlab等。　　此外如操作與練習、教學模擬、情景化學習、案例學習等也是比較常用的信息化教學模式，強調以學為中心，促進學習者綜合能力的培養。也可以參考這個http://zhidao.baidu.com/question/254521627.html

信息化資源作為教師工具和學生工具有哪些具體的形式

3，古希臘哲學家蘇格拉底提出知識即美德談一談你堆這一命題的

《美德即知識》是蘇格拉底教育思想的經典，選自柏拉圖的《美諾篇》。這個命題的實質其實不是美德是不是知識，而是“美德需要教育”。在蘇格拉底與美諾討論美德是不是需要教育的問題上，呈現了精美的西方形式邏輯推理。而當我仔細領悟了其中的邏輯過程后，我感到自己對形式邏輯的認識，僅僅停留在三段論片斷的水平上而已。而之所以“形式教育論”在西方如此盛行，因為有古希臘“智者教育”的淵源，就不難理解了。蘇格拉底首先給定了一個哲學前提：要討論一個事物的性質，必須先明確它的“本性”。而美德的“本性”是什么呢？蘇氏提出了兩個假設：“美德是知識”，“美德是善”。但知識與善是什么關系呢？蘇格拉底認為有兩種可能：一種是“知識包括了一切的善”，那么美德就是知識，那它肯定是需要教育的；另一種是善獨立于知識之外。于是蘇格拉底著重論述善是否需要教育，他先界定善的特征是“有益”，但有益的事物，同時也會是有害的，在列舉了許多有益的事物同時也可能有害之后，得出：決定“益”與“害”的是智慧。也就是說，善不是自然就善的，那么什么產生了善？只能是教育。所以到最后，蘇格拉底總結說：如果善不是由于本性就是善的，豈不是由于教育而成為善的嗎？蘇格拉底從美德是善開始，經過善不是天生的，善是需要教育的，最后達到“美德需要教育”的命題。當然，邏輯僅僅能構造理論的形式，因為邏輯只是形式，形式中的實質內涵有賴于認識的發展。比如在劃分“善”的來源時，蘇氏采用“天生”與“教育”的兩分法，顯然是一種認識的局限，所以后來科爾伯格就面臨了慣偷“知而行竊”的詰問。因此，理論必須經過實踐的不斷檢驗。對于我來說，解讀《美德即知識》原譯文是一種比較艱苦的建構，而在這個建構中，我感到意義建構存在兩個過程：一個是意義要素的輸入與表征，另一個是意義要素的格局排布。誰為前提，誰為主干，會有一種關系選擇，這個選擇很可能是遵循一種大腦既有的邏輯形式展開的，是一種類似化學溶液在小樹枝上不斷析出固著的過程。而忽視這種關系選擇，理解就發生困難。接著的問題是：兒童建構的過程是完全同型于此呢，還是另有特點？

古希臘哲學家蘇格拉底提出知識即美德談一談你堆這一命題的

4，什么叫建構主義

建構主義理論含義建構主義是關于學習者如何學習的理論。建構主義（constructivism）也譯作結構主義，其理論基礎最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰（J Piaget）。他是認知發展領域最有影響的一位心理學家，他所創立的關于兒童認知發展的學派被人們稱為日內瓦學派。皮亞杰理論堅持從內因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發展。他認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。兒童與環境的相互作用涉及兩個基本過程:“同化”與“順應”。同化是指把外部環境中的有關信息吸收進來并結合到兒童已有的認知結構（也稱“圖式”）中，即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程；順應是指外部環境發生變化，而原來認知結構無法同化新環境提供的信息時所引起的兒童認知結構發生重組與改造的過程，即個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。可見，同化是認知結構數量的擴充（圖式擴充），而順應則是認知結構性質的改變（圖式改變）。詳細內容http://www.eduly.com/tv/shownews.asp?newsid=519

什么是建構主義？建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。“情境”：學習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。“協作”：協作發生在學習過程的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。“會話”：會話是協作過程中的不可缺少環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃；此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。“意義建構”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關于當前所學內容的認知結構。由以上所述的“學習”的含義可知，學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。換句話說，獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。

5，什么是建構主義

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。“情境”：學習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。“協作”：協作發生在學習過程的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。“會話”：會話是協作過程中的不可缺少環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃；此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。“意義建構”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關于當前所學內容的認知結構。由以上所述的“學習”的含義可知，學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。換句話說，獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。

簡單說，建構主義認為，學生獲取知識不應是教師一味的灌輸，而是在自身已知的基礎上，結合學習的環境自己建構自己新的知識體系；建構主義中教師不再是純粹的教授者，而是強調學生為中心，教師作為指導者，監督者，側面幫助學生完成相應任務。這是近幾年來逐漸提倡的一種教學理論，建構主義下面還涉及很多新的理論，如鷹架法，基于問題的學習方法，顯性教學，過程性學習法等，很值得研究的。

建構主義(constructivism)也譯作結構主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(j.piaget)。他是認知發展領域最有影響的一位心理學家，他所創立的關于兒童認知發展的學派被人們稱為日內瓦學派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅持從內因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發展。他認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。兒童與環境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化是指把外部環境中的有關信息吸收進來并結合到兒童已有的認知結構（也稱“圖式”）中，即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程；順應是指外部環境發生變化，而原有認知結構無法同化新環境提供的信息時所引起的兒童認知結構發生重組與改造的過程，即個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。可見，同化是認知結構數量的擴充（圖式擴充），而順應則是認知結構性質的改變（圖式改變）。認知個體（兒童）就是通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環境的平衡：當兒童能用現有圖式去同化新信息時，他是處于一種平衡的認知狀態；而當現有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創造新圖式（即順應）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高和發展。這就是皮亞杰關于建構主義的基本觀點。在皮亞杰的上述理論的基礎上，科爾伯格在認知結構的性質與認知結構的發展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強調了個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用，并對認知過程中如何發揮個體的主動性作了認真的探索；維果斯基創立的“文化歷史發展理論”則強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，在此基礎上以維果斯基為首的維列魯學派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發展中的重要作用。所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應用于教學過程創造了條件。