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1，暗示教學法的介紹

暗示教學法也叫“啟發式外語教學法”。是由保加利亞的心理學家洛扎諾夫創立的一種學習語言的方法。此方法從1966年開始為人們采用，現在已經推廣到十多個國家，而且在非語言學科的效果也很好。

暗示教學法的介紹

2，暗示教學法的核心是什么

又稱啟發式外語教學法或啟示法。是保加利亞教育心理學家喬治?洛扎諾夫提出的。暗示教學法可以比傳統方法進度快5—50倍。

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3，2020年教師資格考試什么是暗示教育模式

(1)代表人物：洛扎諾夫(2)理論指導：暗示學理論。利用暗示手段可以使人的有意識心理活動和無意識心理活動達到高度協調，從而使人的潛在能力得到最大限度發揮。(3)目標：充分調動學生的無意識心理活動，不斷促進學生潛能發揮。(4)基本結構：創設情境、參與各類活動、總結轉化。(5)原則：愉快而不緊張、有意識和無意識統一、暗示手段相互作用。(6)評價：①優點：學生處在輕松愉快的學習環境中，運用暗示、聯想等綜合手段，誘發學生學習興趣。②缺點：要求眾多的條件，如教學設備方面，要有寬敞、布置雅致的教室;學生人數較少，一個班10個人左右。

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4，暗示理論是指什么

就是一種心理暗示，給你舉個例子“暗示教學”暗示教學（suggestive teaching），亦稱“啟發學”、“洛扎諾夫教學法”。運用暗示手段激發個人心理潛力，提高學習效率的一種教學理論和方法。其創始人為保加利亞心理治療醫生 G.洛扎諾夫。20 世紀 50 年代中期他曾用暗示療法使一名疲勞沮喪、記憶衰退的病人恢復并提高了記憶力。后經 9 年實驗研究，從成人普及到兒童，從外語一科發展到多科，證實“暗示超常記憶力”的存在，從而建立這種理論，該理論以現代生理學、心理學、精神治療學研究成果為基礎，精心設計教學環境，系統運用暗示聯想的力量，利用無意識的心理活動，充分挖掘心理潛力。這種教學認為個人的理智和情感、分析和綜合、有意識和無意識均不可分割，當它們處在最和諧狀態時，是人活動最有效的時刻。因而主張教學要從這些因素相統一的角度來加以組織。

你好，心理暗示，是指人接受外界或他人的愿望、觀念、情緒、判斷、態度影響的心理特點。是人們日常生活中，最常見的心理現象心理專家郝濱先生認為心理暗示，是指用含蓄、間接的方式，對別人的心理和行為產生影響，是人們日常生活中，最常見的心理現象。希望對你有用

5，誰知道淺談如何讓語文課堂充滿活力

.州少，卜門護曰目一、日月r~一一傳統的語文課堂教學，教學觀念陳舊。教師把教學過程看成是預定計劃或方案的簡單體現，對答案的要求程式化，使學生如人泥淖，舉步維艱。漠視了學生的活力與個性，壓抑了學生個體的蓬勃活力，挫傷了學生勇于創新的愿望。課堂氣氛壓抑沉悶，許多學生發出“語文想說愛你不容易”的感嘆。因此，喚醒學生沉睡的潛能，點燃學生智慧的火把，打造充滿生機與活力的課堂勢在必行。我們可以嘗試從以下幾方面努力:一、幽默的語言，和諧的氛圍教師要調動語言，活躍課堂氣氛。保加利亞心理學家洛扎諾夫說過:“處于輕松、快樂狀態無意識的心理活動，最有利于激發個人的超強記憶力。這對人接受信息的能力最佳，思維力最強，學習效果也最好。”古人云:“親其師，信其道。”教師態度和藹，語言幽默，能有效消除學生對老師的敬畏，打破僵局，激發學生的興趣。《林黛玉進賈府》中說到迎春，文中用了一個比喻“腮凝新荔”，紅潤的臉頰宛如新鮮的荔枝。筆者說到這里加一句:“當然是像荔枝肉，不能像荔枝殼。”又如《荷花淀》課文寫到:“女人鼻子里有些酸，但她并沒有哭，只說:你明白家里的難處就好了。”，就這么一句話寫出了一個中國農村婦女對丈夫的癡情

隨著新課程的實施,課改對課堂教學提出了更高的要求。因此,在語文課堂上要調動學生思維的積極性,激發學生的學習興趣,激起學生的求知欲,讓學生主動參與到學習活動中,使語文課堂充滿活力,使學生享受到喜悅,讓學生在愉悅的環境中學習知識,培養能力,提高語文素養。那么,如何讓語文課堂充滿活力呢?一、巧設課堂導入語文課堂導入是教師在語文課堂教學中向學生引入新知識,使學生進入新課學習的教學環節,教師應在短時間內集中學生的注意力,激發學生思維,引起學生學習的興趣,使學生全身心地投入學習,做到動腦、動口、動手;同時也能使學生明確學習目標和教學要求,并有意地建立起知識間的相互聯系,為順利教學創造有利條件。巧妙新穎的導入能抓住學生的注意力,提高學生的思維能力,促進教學活動的開展。運用能回顧舊知的復習導入、趣味性很強的故事導入、與教材有密切關系的歌曲導入、能身臨其境的多媒體情境導入等激發學生的興趣,為進入新課的學習起到鋪墊。如學習《范進中舉》時采用的導入:“久旱逢甘霖,他鄉遇故知,洞房花燭夜,金榜題名時。被古人稱作人間四大幸事。

6，國外情境教學的發展歷史

國外情境教學的發展歷史情境教學的教學模式在教學實踐中的運用不是現在就有的。在西方古希臘羅馬時期的教育思想里，就有情境教學思想的萌芽。為了更好地傳授知識，來達到道德教育的目的，蘇格拉底通過長期的教學實踐，形成了一套獨特的教學法，人們稱之為“蘇格拉底方法”，他本人則稱之為“產婆術”。蘇格拉底的“產婆術”強調教育應是由內而外的，是將兒童心靈中的智慧不斷引出、發展的過程，而不是由外而內的，不是注入、訓練、鑄造的過程。他在教學中首先提出問題，但不直接把答案告訴給學生，而是讓學生先給出自己的答案，然后通過反復詰問學生，讓學生發現自身答案的矛盾之處，從而一步步引導使學生最終得出正確的結論。這種教學模式的基本過程是：問題—詰問—反思—引導—結論。通過師生談話創設一種問題情境使學生主動思索以獲得問題的解決。蘇格拉底的教學思想被他的學生柏拉圖繼承并發揚，形成了“對話模式”。柏拉圖創辦學園，免費收徒，吸引了許多學者。他認為學校主要關心的是對真理的探索，而不是為了要求記憶某種固定學說。學校應該運用辯證法發現那些與人和世界有關的基本概念，學校的教學程序重在引導。因此，在學園中，師生之間采用對話的形式進行教學，由此掌握辯論之術。又通過學習算術、幾何等學科，訓練學生的思考能力，最終通過學習辯證法，發現真理。其教學模式的基本過程是:對話—辯論—思考—真理。我們可以認為這是情境教學的萌芽。捷克教育家夸美紐斯《大教學論》的問世，被認為是現代教學論正式誕生的標志。在他的《大教學論》里，就有情境教學的思想。夸美紐斯在《大教學論》中寫道：“一切知識都是從感官開始的。”這種論述反映了教學過程中學生認識規律的一個重要方面：直觀可以使抽象的知識具體化、形象化，有助于學生感性知識的形成。情境教學使學生身臨其境，就是通過給學生展示鮮明具體的形象，使學生從形象的感知達到抽象的理性的頓悟，同時激發學生的學習情緒和學習興趣，使學習活動成為學生主動的、自覺的活動。盧梭在他的教育名著《愛彌兒》中說：使你的學生去觀察自然的種種現象，不久以后可使他變得非常好奇。你提出一些他能理解的問題，讓他自己去解答。要做到：他所知道的東西，不是由于你的告訴而是由于他自己的理解。不要教他這樣那樣的學問，而要由他自己發現那些學問……。書中還描述了這樣一件事：一次，老師為了教愛彌兒學會辨別方向，就把他帶到大森林里。愛彌兒在大森林里迷失了方向，又餓又累想回家但找不到路。這時老師通過中午樹影朝北的常識引導愛彌兒找到回家的路。這就是有目的地利用大自然的情境引導學生學習和思索。教學中運用和創設情境問題在美國教育家杜威那里得到了進一步發展。他說，“我們主張必須有一個實際的經驗情境，作為思維的開始階段。”[6]他從實用主義經驗論和機能心理學出發，批判了傳統的學校教育，并就教育本質提出了他的基本觀點：“教育即生活”和“學校即社會”。他主張“從做中學”。“從做中學”也就是“從活動中學”、“從經驗中學”，它使得學校里知識的獲得與生活過程中的活動聯系了起來。由于人們最初的知識和最牢固地保持的知識是關于怎樣做的知識。因此，教學過程應該就是“做”的過程。在他看來，兒童能從那些真正有教育意義和有興趣的活動中進行學習，兒童生來就有一種要做的事和要工作的愿望，對活動具有強烈的興趣。對此要給予特別的重視。如果兒童沒有“做”的機會，那必然會阻礙兒童的自然發展。杜威還認為，好的教學必須能喚起兒童的思維。所謂思維，就是明智的學習方法，或者說，教學過程中明智的經驗方法。在他看來，如果沒有思維，那就不可能產生有意義的經驗。因此，學校必須要提供可以引起思維的經驗的情境。作為一個思維過程，具體分成五個步驟，通稱“思維五步”，一是疑難的情境；二是確定疑難的所在；三是提出解決疑難的各種假設；四是對這些假設進行推斷；五是驗證或修改假設。杜威指出，這五個步驟的順序并不是固定的。由“思維五步”出發，教學過程也相應地分成五個步驟，一是教師給兒童提供一個與現在的社會生活經驗相聯系的情境；二是使兒童有準備去應付在情境中產生的問題；三是使兒童產生對解決問題的思考和假設；四是兒童自己對解決問題的假設加以整理和排列；五是兒童通過應用來檢驗這些假設。這種教學過程在教育史上一般被稱之為“教學五步”。在杜威看來，在這種教學過程中，兒童可以學到創造知識以應付需求的方法。但是，他也承認，這實在不是一件容易的事。在蘇霍姆林斯基的教學思想中，就十分重視自然情境的教育作用。他經常帶領孩子們到大自然中去，細心地觀察、體驗大自然的美，從而使學生在輕松愉快的氣氛中學習知識，激發學生的學習興趣，發展學生的想象力和審美能力。為了達到這樣的目的，蘇霍姆林斯基給孩子們編制了三百頁的《大自然的書》，每一頁都給孩子們以極大的興趣和生動鮮明的客觀事物的形象。暗示教學是建立在暗示學理論基礎上的教學，他的奠基人是保加利亞的格奧爾基洛扎諾夫博士。“暗示”，是指人們為了某種目的，在無對抗的條件下，通過交往中的語言、手勢、表情、行動或某種符號，用含蓄的、間接的方式發出一定的信息，使他人接受所示意的觀點、意見，或按所示意的方式進行活動。暗示教學被廣泛應用于各科教學，在各國實際教學中，人們依據各自的具體情況，靈活運用藝術、心理、教育等手段創造性地進行暗示教學的嘗試。暗示性教學的重點在綜合運用音樂、游戲、角色扮演等教學方法為學習者提供富于變化而又有針對性的刺激，消解束縛學習者心理活動的負面因素，創造輕松、愉快的學習氣氛，充分發揮無意識對意識的促進作用，釋放心理潛能，使學生全身心地投入到學習活動中。使學生的情感和理智、有意識活動和無意識活動共同進行，從而充分挖掘大腦的潛能，達到驚人的教學效果。可見，暗示教學的關鍵在于組織和創造學習情境。所以，在某種意義上講，暗示教學也是一種情境教學。 1929年，美國哲學家阿爾佛雷德?諾斯?懷特海在他的著作《教育目的》一書中闡明它的觀點：以學惰性的知識培養出來的學生只會考試，而不能回到生活，解釋生活，適應生活。伴隨在現代化過程中，一種將人與認識對象完全分開而抽離出來的思維方式和信念導致人們對知識，對人的活動產生許多誤解，而功能性情境的創設是為了能夠為學習者提供能達到學習目標的背景與支撐，以促進學習遷移的產生。西方對于情境的教學研究是在研究情境認知、情境學習的基礎上進行的，從20世紀80年代中期之后，它伴隨著情境認知和情境學習理論的研究不斷發展和完善。